Hvis det er rigtigt, det vi har hørt her i dag – og det er der vel ingen grund til at tvivle på – så har vi det nu sort på hvidt, at pluralismen har indfundet sig i Danmark. Vi må indse, at det er meningsløst at tale om det homogene dansk samfund. Det har det været i årtier, men det har ikke hindret mangen en skolepolitiker i at forsøge at italesætte en dansk monokultur.
Men hvad betyder pluralismen for religionspædagogikken? Hvad er pluralismen i den sammenhæng?
Den norske religionspædagog Geir Skeie opdeler pluralismen i to:
Denne pluralisme kalder Skeie for den traditionelle pluralisme.
For det andet:
Pluralismen, som Skeie kalder for moderne pluralisme, er en følge moderniteten, senmoderniteten eller postmoderniteten – alt efter hvem man læner sig opad. Den pluralisme viser sig i
Med den traditionelle og moderne pluralisme melder spørgsmålet sig om hvad det så betyder for den enkelte elevs identitet, livsopfattelse og religiøse dannelse. Med andre ord:
Hvordan ser globaliseringen og pluralismen ud indad hos vores elever?
De samler og konstruerer små fortællinger i stedet for at lægge deres livsopfattelse ind i den store danske kristne nationalfortælling. De henter uden problemer trosopfattelser og trosholdninger fra forskellige sfærer og kombinerer dem efter deres eget umiddelbare behov. De har ingen problemer med at rumme og kombinere reinkarnation og Jesu opstandelse efter forgodtbefindende.
Hvis denne karakteristik af eleverne i klasserne er sand, så har vi altså at gøre med elever, som vi skal hjælpe til at danne deres egne religiøse identitet i denne globaliseret virkelighed. Vi har elever, som kan ramadan før de kan sige pave og som er tydeligt rådvilde, når det det gælder spørgsmålet om, hvad der er religion og hvad der er kultur.
Men vi har også elever, så er langt mere modtagelige for forskellighed end tidligere generationer.
Man kan næsten få den tanke, at når børn så uproblematisk jonglerer rundt i denne globale fortællingssuppe, så er det fordi, de er sluppet fri af det, der i gamle dage blev kaldt ’forforståelsen’. De er ganske enkelt i stand til en mere gennemgribende ægte og ærlig åbenhed, end de generationer, der er vokset ind i og indlejret i en større fortælling og på den måde mentalt er blevet støbt i beton.
Begreber som etnicitet, religion, kulturel identitet er blevet størrelser med det R. Jackson kalder ’fluffy edged’ – altså flossede kanter.
Hvis man kun havde den traditionelle pluralisme at forholde sig til, kunne man fortsat insistere på, at vi kan identificere en homogen majoritetskultur/religion/etnicitet over for varierede minoritetskulturer, men når man inddrager den moderne pluralisme, så bliver alle kanter flossede – også etnicitet.
Vi er alle blevet etniske og ikke engang etnicitet ikke en fast og uforanderlig størrelse. F.eks. : Når jeg er i Jylland – er jeg etniske sjællænder og når jeg er i Afrika er jeg europæer og når jeg taler om min barndom, så understreger jeg kraftigt, at jeg er fra Herstedøster, og de, som kommer fra Herstedøster, er på væsentlige punkter – eller var – meget forskellige fra dem, som kommer fra Herstedvester. Etnicitet kan betragtes som et net, men finere og finere masker indtil vi når frem til det enkelte – helt unikke individ med sin helt unikke og enestående identitet.
Det samme kan man sige om kulturelle og religiøse tilhørsforhold. Jeg er kristen, døbt og konfirmeret i den danske Folkekirke, men jeg tænker og udøver min kristne religion i en dansk middelklasse provinsby helt anderledes end hvis jeg havde været kristen i Alabama eller Madrid og mit kristne opfattelse af Næstekærlighedsbegrebet er faktisk tættere på mosaisk trossamfunds definition end Søren Krarups. Uden at det betyder, at jeg på andre punkter føler mig jødisk.
Selv min nationalitet har flossede kanter, for selvom mit danske statsborgerskal er mur og nagelfast dansk, så er min danskhed ikke mere dansk, end at jeg føler mig meget udansk og garanteret også opfattes som meget udansk, når jeg er i Sønderjylland.
Både kultur, etnicitet, religion og for så vidt også nationalitet er altså – ikke engang hos en person, som er vokset op i et præmoderne Morten Korch – land– fast afgrænsede og veldefinerede størrelser, men variabel, fleksibel og situationsafhængig.
Men det, som vi giver videre til vores elever, er vel mur og nagelfast kendskab, erkendelse og forståelse. Ja, naturligvis til en vis grad. Traditioner og religioner er noget, der arves og videregives men traditioner og religioner er altså også noget, der hele tiden konstrueres. Og det har betydning for vores religionspædagogiske tænkning.
Hvordan håndterer man vi så pluralismen i religionspædagogikken? Er pluralismen et deskriptivt eller et normativt koncept? Er pluralismen noget, vi forholder os til ved at beskrive den, eller forsøger vi at finde et dannelsespotentiale i pluralismen? Under alle omstændigheder må vi forlange og forvente, at religionsundervisningen på en eller anden fornuftig og anstændig måde afspejler denne kulturelle og religiøse kompleksitet eller måske endda – hvis man tænker blot en anelse progressivt - tager udgangspunkt i den.
Men er det det, vi gør?? Hvad stiller vi så op med pluralismen? Lad mig minde om K. E. Løgstrups berømte formulering fra 1981 på en konference på den gamle Lærerhøjskole om, at affinde sig med pluralismen er åndelig dovenskab. Og dovne vil ingen kaldes, heller ikke landets skolepolitikere, som slår fast, at når globaliseringens vinde blæser, så må Folkets skole træde i karakter som den sidste bastion mod pluralismen og sikre Sammenhængskraften. Og så skal kristendomsfaget være garant for, at børnene får lært de store kristne fortælling og kan indlejre deres samfundsliv og deres personlige liv i denne fortælling, så bliver andre religioner end kristendommen til fremmede og eksotiske religioner, og kristendommen er ikke længere en religion, men en kultur, nemlig vores og så findes der – som Shubidua engang sang - andre end dem, der er danske. Og så er kristendommen blevet gjort til det, som Søren Kierkegaard advarede imod. Kristendommen er blevet en dannelsessag, og det er slet ikke det, der er kristendommens ærinde. Søren Kierkegaard siger:
”Det latterligste som Christendommen nogensinde kan blive, er hvad man i triviel forstand kalder skik og brug. At blive forfulgt, afskyet, haanet, spottet eller blive velsignet priset: Det egner sig for den vældigste af alle Magter, men at blive en spagfærdig Cotume, bon ton og andet sådant er dens absolutte modsætning.”
Og det er vel netop det, der er aktuelle situation, hvor der skingert insisteres på, at det danske samfund er et kristent samfund og uden Den barmhjertige Samaritaner havde vi aldrig haft hospitaler, som om kinesere og hottentotter ikke kendte til sygepleje længe før vores tidsregning. Det kan være svært at få øje på det kristelige midt i den materielle grådighed, kynismen i forhold til vores næste og de individualistiske ræs til fordel for det kristelige menighedsfællesskab. Jo mindre kristeligt fællesskab, man kan spore i samfundet, jo større bliver ordene, der bruges for at italesætte dette kristne fællesskab om den kristne kultur. Og vores fag er spændt på den vogn, som forsøger at fastholde kristendommen som centralt fokus i skolens religionsundervisning.
Pluralismen har plads dog i lovens bestemmelser. Eleverne skal lære om mere end en religion og kultur og – som Ninian Smart allerede i 1982 formulerede det i forordet til ”Approaching world religions”: Det er bedre for mennesker at anerkende pluraliteten og udnytte den, frem for at trække sig tilbage til en alt for lukket bekendelse.
Det er åndelig dovenskab – ikke at affinde sig, men forholde sig aktivt til pluralismen.
Men er det ikke åndelige dovenskab, der praktiseres i Undervisningsministeriet, når man skriver, at
Faget skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse af andre
altså en national logik, hvor der lines en nationalt bestemt majoritetskultur op overfor en minoritetskultur, som består af et ubestemt ’andre’ – altså dem, der ikke er som os. . Begrebet ’dansk kultur’ er blevet en tom kasse, som man kan lægge meget forskelligt i – både pyramider, koranvers og gammeltestamentlige beduinlegender.
Hvis vi accepterer – og det er vi næsten nødt til - at hverken nationalitet, etnicitet eller kultur er fastlåste og afgrænsede størrelser, så bliver bestemmelsens oplistning af ’os og dem’ i bedste fald ’præmoderne’. Hvis man absolut skal skelne mellem to grupper i klasseværelset, så vil det for religionspædagogikkens og elevernes skyld være mere gavnligt at skelne mellem den gruppe af elever, som er forankret i en religiøs tradition og de andre, som er sekulariseret.
Robert Jackson, har i bogen fra 2004 : ”Rethinking Religious Education and Plurality” undersøgt og karakteriseret forskellige reaktioner på pluralismen og didaktiske strategier i forhold til at håndtere pluralismen. Han udtaler sig pænere end Søren Kierkegaard og nøjes med at kalde denne traditionelle kristne tilgang til faget ”et nostalgisk forsøg på at isolere børn og unge fra globaliseringens påvirkning” – og det finder han dels er umoralsk i forhold til elevernes rettigheder og autonomi og dels en grov overvurdering af skolens rolle.
Den nyligt afsagte dom i Strassbourg medgiver vel også, at faget har et religiøst opdragende aspekt, som man i Menneskerettighedernes navn bør kunne blive fri for.
Derudover behandler Jackson andre strategier i forhold til pluralismen.
En anden reaktion – eller svar på pluralisme-udfordringen, som Jackson har iagttaget, er tendensen til at oprette tros-baserede skoler. Hvis den tro, man bekender sig til, ikke bliver tilgodeset i Folkeskolen, kan man oprette sekulære eller politisk eller religiøst funderede friskoler. Det kalder Jackson den pragmatiske reaktion på pluralismen.
Den tredje reaktion kalder Jackson for Den radikale postmodernistiske reaktion på pluralismen.
En postmodernistisk religionspædagogik søger at sætte eleverne fri ved at gøre alle sandhedskrav til konstruktioner – ja egentlig er alt – også eleverne selv - konstruktioner i postmoderniteten. Men ønsket om mental frisættelse er motivationen og det tjener de religionspædagoger til ære, selvom resultatet kan forekommen en anelse forskruet.
Den postmodernistiske religionslærers kritik af den – ikke - indoktrinerende og tilsyneladende liberale religionsundervisning på 3 punkter:
I denne tilgang til religionsundervisning tænker man eleven som producenter af mening og undervisningen er ekstremt barnecentreret. De store religiøse systemer, riter, dogmer osv. bliver kaldt for kulturelle artefakter, som eleven kan bruge som instrument for fortolkning og meningsdannelse. ”Ved at interagere med religiøst kildemateriale tilbydes eleverne mulighed for at skabe personlig forandring. Religiøse riter, praksis, doktriner og fortællinger er potentielle transformative ressourcer til elevens livsverden.”
Eleven skal frisættes og det betyder bl.a. at de skal beskyttes mod de store narrativer, som fanger dem og manipulerer dem. Elevernes og lærernes sandheder er altid foreløbige konstruktioner. Undervisningen bør derfor tage udgangspunkt i ’små narrativer’, elevernes egne fortællinger eller i kunstværker. Der skal ikke fortolkes eller tydes som den danske undervisningsvejledning foreskriver, men eleverne skal selv udvikle deres viden og sandheder. For læreren betyder det, at eleverne skal trænes i at se, lytte og udtrykke sig. Elevernes egne religiøse holdninger og egen historie og erfaring er i fokus og eleverne giver selv personlig respons. Læringen sker v.h.a. refleksion over egne gamle og nye erfaringer. Religiøs dannelse bliver i sandhed et ægte ’tag selv-bord!’.
Hovedproblemet med denne tilgang til religionsundervisning er – iflg. Jackson – at den forudsætter, at børn ikke har eller kan have en forudfattet virkelighedstro religiøs mening eller holdning eller tro. Det har de og elever, som har et personligt og identitetsmæssigt tilhørsforhold til en bestemt konfession kan føle ubehag ved at se det religiøse materiale blive taget ud sin sammenhæng og brugt ude af sammenhæng.
Derudover påpeger Jackson, at klasserumsforskning blandt yngre elever har vist, at børns religiøse sandheder faktisk er virkelighedstro/realistiske.
Endelig påpeger han, at det er betænkeligt at bruge børn som repræsentanter for en tro. Det åbner mulighed for alvorlige misforståelser og forkerte opfattelser af, hvad en religion kan indebære.
Andre kritikere kalder det en illusion, at børn skulle kunne konstruere deres egne sandheder i frihed: uddannelse handler om at danne børn og det, som det handler om, er at afgøre hvordan der skal foregå - altså beslutte hvilken religiøs dannelse vi ønsker for vores børn og derefter sørge for at gøre den effektiv .
Sådan siger den fjerde reaktion på pluralismen, som Jackson kalder Den Religiøse ’literacy approach’, Man kan måske oversætte det med religiøs alfabetisering, altså dette, at man som uddannelsessystem og dannelsesprojekt skal have at give børnene sproglig kompetence i religiøse spørgsmål. Eleverne skal have mulighed for at gøre sig sin egen religiøse position klar og lære et sprog, som kan bruges til redegørelse for deres egen position og til at imødegå kritik. Tilgangen til religionsundervisning er altså intellektuel analyse og akademisk distance til emnet
Eleven skal lære at
Det er i sammenligningen og samtalen med andre livssyn og erfaringer, at den religiøse udvikling uundgåeligt vil finde sted. Man kommer – både tæt på og distancerer sig – fra egen og andres livsopfattelser og det vil medføre en ægte dannelse, dvs. sproglig bevidsthed og sproglig kompetence.
De verdensbilleder osv., som eleverne skal analysere og sammenligne med kan komme fra
Redskaberne til dette analysearbejde er akademiske, dvs. historisk metode, filosofisk metodik, systematisk teologi, dogmatik osv. Der er altså tale om en religionsundervisning, som bygger på kritisk analyse på et rationelt og intellektuelt grundlag.
Kritikken af denne didaktiske position er, at den er alt for rationalistisk, men Wright anfører, at akademisk metode faktisk indebærer, at man ikke blot søger kundskab og sandhed, men også søger indad – og dermed har han med sin hermeneutiske tilgang splintret den etablerede skelnen mellem ’lære om’ og ’lære af’, for – eftersom emnet, man arbejder med, er fundamentale eksistentielle spørgsmål, så involverer det både intellekt og personlighed/hjerne og hjerte på en gang.
Det skal forstå på den måde, at sproget man anvender om ’det derude’ influerer uundgåeligt på ’det derinde’, så derfor er det meningsløst at skelne mellem lære om og af. Det sker på én gang og samtidig.
Selvom denne rationelle religionspædagogik lyder ekstrem, så ligger den faktisk temmelig tæt på Jacksons egen, nemlig den
Fortolkende religionspædagogik
som han introducerede i 1997 i bogen ”Religious Education, an interpretive approach”
Han præsenterede dengang en tilgang til religionsundervisning, som baserede sig på gammeldags hermeneutik og etnologisk metode. Eleverne skal indså i fortolkende processer i den såkaldte hermeneutiske cirkel ved hjælp af metodisk bearbejdning af autentisk materiale.
I undervisningen skal anvendes dokumentarisk materiale fra såkaldte ’insidere’, altså jøder skal fortælle og forklare om jødisk religion, der skal ikke anvendes allerede fortolkede ’udefra’-beskrivelser. Det vigtigste i den sammenhæng er nemlig sprogbrugen, som skal være autentisk og kunsten i undervisningen består i at være opmærksom på at man sprogligt undgår at projicere sine egne forestillinger over i det præsenterede. Det betyder, at man f.eks. ikke anvender vestlig terminologi på f.eks. Islam og man generaliserer ikke, men brugere religionernes egen terminologi og egne kategorier og forsøger at gøre disse så brede som muligt for at finde et overlap med elevens egne erfaringer. Man forsøger på den måde at sammenligningen – både sammenfaldet og kontrasterne – bliver på et sprogligt niveau. Der er ikke tale om en oversættelse, men om en fortolkning, hvor man sammenstiller og modstiller begreber. I dette hermeneutiske arbejde opløse – som i Wrights alfabetiserings-didaktik, at ’lære om’ og ’lære af’ bliver to sider af samme sag, fordi der i fortolkningen og samtalen og konfrontationen med andres begrebsverden skabes rum for refleksion og udvikling af elevens egen begrebsverden. Jackson låner Rortys skelnen mellem ’education’ og ’edification’. Førstnævnte kan foregå inden for rammerne af en kendt begrebsverden, mens ’edification’ indebærer en mulighed for forandring: ”At blive ’edified’ betyder at man overskrider sine egne grænser, bliver løftet ud over sig selv. Ved at lukke op for et andet verdenssyn end sit eget, kan man – på en måde – blive en ny person” siger Jackson.
Man arbejder hele tiden stofligt på tre niveauer: individ – gruppe – og traditionsniveau for at undgå at præsentere religioner som afgrænsede enheder og helheder. Altså et barn taler om at gå til alters, nadveren behandles derefter som ’gruppe – fænomen’ altså den evangelisk-lutherske nadver og endelig den overordnede kristne nadver –teologi. Sidstnævnte led kan metodisk behandles fænomenologisk, historisk osv.
Den fortolkende religionspædagogik kan kritiseres på flere punkter:
a) Når vi lader et barn repræsentere en religion – repræsenterer det så sig selv, gruppen eller traditionen??
b) En religion kan beskrives af en ortodoks, en frafalden eller konvertit eller en marginaliseret eller en tvivler. Hvem er den sande repræsentant for religionen??? Hvem repræsenterer den autentiske kristendom, baptisten eller katolikken? Den evangelisk-lutherske kristendom – sæt selv navne på Grosbøll eller ham, der ikke vil give hånd til kvindelige præster.
Dialogisk tilgang til pluraliteten i klasseværelset
Det sidste religionspædagogiske svar på pluralismen er et forsøg på at beskrive, hvilke krav til undervisningen man må forlange, hvis man nyformulerer K.E.Løgstrup og ikke affinder sig med pluralismen, og går bevidst og aktivt ind i den pluralistisk religionsundervisning.
I en pluralistisk religionsundervisning er fagets stof ikke en fast afgrænset størrelse, men en udforskning af pluraliteten, som indebærer, at man undersøger forholdet mellem individets personlige identitet og bredere sociale identitet, altså vi har ikke at gøre med en elev stående overfor en afgrænset stofmængde, men en dynamik og en fortløbende serie af eksistentielle og sociale diskussioner, som eleven udfordres til at deltage i m.h.p at danne sin egen identitet og livssyn og religiøse position. Det kræver, at eleverne trænes i
Religionsundervisning skal være en samtale, hvor elever former og omformer deres egen position i lyset af deres studier.
Når der er den tydelige rangordning – med først os og så de andre, så kan en af grundene være, at der har været tradition for at mene, at der er en tæt forbindelse mellem at forstå en religion og bekende sig til religionen. Det er en sprogfilosofisk position, som har rødder tilbage til Wittgenstein, og som jeg ikke skal rode mig yderligere ud i, men blot bruge som springbræt til spørgsmålet: Hvordan bærer man sig ad med at forstå andre religioner.
Man kan ikke – siger Robert Jackson – forvente, at børn og heller ikke voksne overhovedet kan forstå en anden religion end sin egen, hvis man altså forlanger ægte indlevende forståelse. ”Man har ikke forstået en mand, før man har vandret en mil i hans mokkasiner” citerer Ninian Smart et gammelt indiansk ordsprog. Så sand, ægte og dybdegående forståelse er en krævende sag, som man ikke skal forvente i en børneskole.
Der er til gengæld grader af forståelse – siger Robert Jackson.
Man kan – selvom man er forankret i sin egen religion – godt forstå en anden religions begreber, ritualer, trosindhold m.v., men den emotionelle side af religionen: Hvordan er det at være muslim og deltage i fredagsbøn og hvordan er det at knæle ved et alter og modtage nadver. Det kan man kun forstå som individ, der bekender sig til troen.
Det eneste, man kan som udenforstående, er en forståelse på empati –planet, på møde-planet. En dybere forståelse vil kræve, at vi forlanger og forventer af eleverne, at de kan distancere sig fra deres egne forudindtagelser og deres egen tro, og det kan vi med rimelighed ikke forvente eller forlange.
Det vi skal forlange og forvente er til gengæld ikke mindre krævende:
I ”Rethinking Religious Education and Plurality fra 2004” , siger han bl.a., at det modsatte af en konfessionel grundet religionsundervisning ikke er en neutral religionsundervisning og heller ikke at skole skal være sekulær, men at man må gå positivt ind i pluraliteten med – hvad kan kalder epistomologisk ydmyghed og metodisk agnostiscisme.
Det betyder bl.a., at undervisningen ikke kommer til at fokusere på at forstå – hverken sin egen eller andres religion, men derimod at hjælpe eleverne til at finde deres egne positioner i pluraliteten.
En pluralistisk religionsundervisning
Jacksons grundlag for en positiv pluralistisk religionsundervisning er en undervisning,
Disse krav til en pluralistisk religionsundervisning stemmer meget godt overens med en undersøgelse fra Bradford, hvor man har spurgt elever på sjette klassetrin hvilken religionsundervisning de kunne ønske sig.
De ønskede sig
Til sidst vil jeg lige nævne en anden formulering fra den danske fagbestemmelse:
Så hvis man kan slutte dette af med en bøn – så skulle det være til de mennesker, som formulerer fagets bestemmelser:
Drop dikotomien mellem os og de andre
Skriv at faget skal
Religionsundervisning kan aldrig være neutral, men kan give eleverne hjælp til at finde deres egen platform i pluraliteten.
Mette Hansen, lærer cand.pæd. mail: mette.hansen@nyka.dk
